FSC - Formación a Docentes - saber planificar, desarrollar y evaluar

1 FORMACIÓN A DOCENTES Saber planificar, desarrollar y evaluarFORMACIÓN A DOCENTES4 Fundación Saldarriaga Concha Cra. 11 # 94 – 02 of 502 Bogotá – Colombia Soraya Montoya González Directora Ejecutiva Equipo Técnico Juan Camilo Celemin Mora Diana Patricia Martínez Carlos Alberto Vargas Margarita Bedoya Clemencia Angel Coordinación editorial Natalia Valencia López

Corrección de estilo, diseño y diagramación MOBS Comunicación Visual ISBN (Online) 978-958-56091-4-3

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported. Publicación de la Fundación Saldarriaga Concha, todas las publicaciones FSC están disponibles en el sitio web www.saldarriagaconcha.org El contenido y posiciones de la presente publicación son responsabilidad del autor y no comprometen la posición de la Fundación.

Cítese como: Celemin, J; Martínez, D; Vargas, C; Bedoya, M; Angel, C. (2016). Formación a Docentes.

Publicaciones Fundación Saldarriaga Concha. Bogotá D.C. 25p.5 Tabla de contenido FORMACIÓN A DOCENTES................................................................................................................... Importancia del componente.................................................................................................................. Objetivos del componente...................................................................................................................... ¿Qué se espera lograr en un docente que participa de este componente?................................................ ¿Cómo se lleva a cabo la formación a docentes?..................................................................................... ¿Cómo se concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje en esta propuesta?......................................

Premisas para el desarrollo de la formación a docentes como estrategia para favorecer la educación inclusiva........................................................................................................................ ¿Cuáles son los mínimos que se deben tener en cuenta para la implementación de la formación a docentes?.................................................................................................................... Perfil del acompañante y acompañamiento in situ.............................................................................. Una herramienta para sacarle provecho: Centro de recursos y materiales...........................................

REFERENCIAS.........................................................................................................................................

7 7 8 9 10 11 17 18 21 22 2467 Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre… (Paulo Freire) Importancia del componente Durante la última década en Colombia, el sistema educativo ha venido dando importantes avances en el reconocimiento y la atención a la diversidad de los estudiantes en los diferentes procesos de formación. Esto, teniendo como premisa las propuestas realizadas por movimientos como el de Educación para Todos (1990), los trabajos de la UNESCO, la Convención de los Derechos del Niño (1992) y la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), que buscan disminuir las brechas de deserción escolar, aumentar la cobertura de los servicios educativos y mejorar la calidad de la educación. Emerge así una postura frente a lo que significa la formación y el aprendizaje de personas que histó- ricamente han estado excluidas y marginadas del sistema educativo, de manera que efectivamente puedan participar de él a través de prácticas pedagógicas que reconozcan y valoren la diversidad. Lo anterior implica que la formación de docentes es un asunto fundamental para dar un nuevo significado a su quehacer, promoviendo comunidades educativas incluyentes. Una gran parte de docentes en formación ha estado circunscrita al aprendizaje de metodologías, didácasunto fundamental para dar un nuevo significado a su quehacer, promoviendo comunidades educativas incluyentes. Una gran parte de docentes en formación ha estado circunscrita al aprendizaje de metodologías, didácticas, principios y discursos que se centran en el estudiante “promedio”, desconociendo la diversidad propia del ser humano y el derecho a educarse en igualdad de condiciones que los demás (García y Mallart, 1998). El resultado ha sido una educación homogenizadora, basada en prácticas que excluyen a algunos estudiantes, categorizándolos de acuerdo a “su capacidad para aprender”. Algo similar ha sucedido con los procesos de formación y actualización para docentes en ejercicio, lo cual abre una agenda amplia de tareas para avanzar en este campo. Desde este punto vista, el proceso de formación de docentes en ejercicio, es decir de aquellos que ya han tenido algún nivel de formación (normalista, técnica o de pregrado) y que actualizan sus conocimientos a través de congresos, seminarios, foros, talleres, diplomados, cursos, estudios de posgrado, entre otros; requiere énfasis en la observación y análisis de cada experiencia en aras de poder generar una reflexión sobre su práctica pedagógica. Este repensar continuo pretende incidir y generar en la interacción docente-aula una actitud de respeto y aceptación frente a las particularidades de cada uno de los estudiantes. Lo anterior conducirá a replantear ciertas metodologías, con el objetivo de buscar que la educación beneficie a todos y se rompa con la concepción de escuela homogenizadora, donde la enseñanza es vertical y todos los estudiantes aprenden lo mismo, de igual forma (García y Mallart, 1998).

logías, con el objetivo de buscar que la educación beneficie a todos y se rompa con la concepción de escuela homogenizadora, donde la enseñanza es vertical y todos los estudiantes aprenden lo mismo, de igual forma (García y Mallart, 1998).

FORMACIÓN A DOCENTES8

No obstante, existe una gran preocupación por parte de muchos docentes, quienes manifiestan que, si bien es cierto, se ha evolucionado en los conceptos y la normatividad, dicho avance no se ha visto reflejado en las prácticas pedagógicas que se requieren para responder con éxito a la demanda de una educación que atienda a la diversidad. En cierto sentido, tales preocupaciones se relacionan con la falta de claridad sobre cómo llevar estos cambios al día a día en el aula, lo que trae como consecuencia que muchos se sientan sin herramientas para llevar a cabo una inclusión exitosa en el proceso de ense- ñanza-aprendizaje con sus estudiantes. Es precisamente por esta razón, que la Fundación Saldarriaga Concha ha desarrollado este componente, el cual constituye nuestra apuesta por cualificar a los equipos de trabajo de las instituciones educativas en prácticas pedagógicas flexibles que propicien la participación de todos los estudiantes, con énfasis en los procesos de lectura, escritura, oralidad y matemáticas, como pilares de los contenidos académicos a lo largo del currículo. Tal y como lo plantea Porter (1991): La formación (…) debe centrarse en los conocimientos y habilidades de cada docente, de manera que puedan acceder a las escuelas públicas y enseñar a todos los estudiantes, atender a la diversidad, tener conocimientos sobre la pedagogía diferenciada, la

tos y habilidades de cada docente, de manera que puedan acceder a las escuelas públicas y enseñar a todos los estudiantes, atender a la diversidad, tener conocimientos sobre la pedagogía diferenciada, la enseñanza multinivel y el aprendizaje cooperativo, es decir, todo aquello que les dará las herramientas necesarias para satisfacer las necesidades de todo tipo de alumnos con dificultades diferentes en sus clases generales. Adicionalmente, la perspectiva de una educación para todos reconoce a todos los seres humanos el derecho a educarse y ha obligado a replantear muchos de los paradigmas, políticas y prácticas que tradicionalmente han imperado en el sistema educativo, estableciendo estrategias para favorecer una escuela inclusiva, desde la equidad, la participación y el respeto. Se busca que el entorno formativo permita que cada uno pueda aprender de una manera significativa todo cuanto le es posible, gracias a la mediación del docente y a la transformación de la escuela (Nussbaum, 2005) Este componente del programa es muy importante porque, además de partir de una necesidad expuesta por la comunidad educativa a nivel nacional, recoge toda la experiencia que ha tenido la Fundación Saldarriaga Concha en su trayectoria y se inspira en las lecciones aprendidas de cada uno de los proyectos de educación inclusiva que ha realizado en el país. Objetivos del componente De acuerdo con lo planteado por Moreno (2010), un proceso de formación a docentes debe caracterizarse por la coherencia entre la teoría y la sencillez con que el docente implementa lo aprendido, en su enseñanza en el día a día. En concordancia con esto, el componente de Formación de Docentes para

zarse por la coherencia entre la teoría y la sencillez con que el docente implementa lo aprendido, en su enseñanza en el día a día. En concordancia con esto, el componente de Formación de Docentes para la Transformación de las Prácticas Pedagógicas tiene como meta el cumplimiento de cuatro objetivos fundamentales:

1. Generar capacidades en los docentes, de manera tal que puedan atender la diversidad de aprendices en el aula.

2. Apoyar de manera particular, mas no especial, ni exclusiva, a los docentes que tienen en sus aulas estudiantes con alguna discapacidad, como lo plantea la Ley 115 y 361, pero desde una perspectiva conceptual diferenciada, bajo un enfoque de capacidades (Moreno, 2010).9

3. Capacitar colectivos de directivos y docentes en el marco de un trabajo formativo institucional que pueda apoyar el currículo desde dos orientaciones fundamentales: a) la eliminación de todo tipo de barreras que impidan el aprendizaje; y b) el incremento de oportunidades de aprendizaje.

4. Articular políticas, culturas y prácticas para el fortalecimiento institucional y el desarrollo de una educación inclusiva y de calidad.

Para dar cumplimiento a estos cuatro objetivos, la propuesta de formación que se hace desde la Fundación cuenta con unas premisas y referentes conceptuales que se constituyen en el sello de cada proceso y en la base para la implementación de los mismos. ¿Cuáles son y por qué son tan importantes? En los apartados que siguen se da la respuesta a esta pregunta. ¿Qué se espera lograr en un docente que participa de este componente? Además de los aspectos relacionados como fundamentales para la formación del docente, la eduEn los apartados que siguen se da la respuesta a esta pregunta. ¿Qué se espera lograr en un docente que participa de este componente? Además de los aspectos relacionados como fundamentales para la formación del docente, la educación inclusiva requiere el desarrollo de ciertas habilidades y competencias que le permitan atender las diversas necesidades de educación de niños y adolescentes. Por esta razón, desde la Fundación se considera que un docente que finaliza este proceso de formación interiorizará las siguientes estrategias para transformar su práctica pedagógica tradicional en una que atienda a la diversidad: - Saber lo que enseña. Es necesario que el docente conozca su disciplina y la inserte dentro de un contexto significativo para el estudiante, en relación con las dinámicas de la vida cotidiana. Contar con instrumentos o herramientas que permitan enfrentar con éxito el quehacer formativo, a partir de conocimientos amplios sobre su disciplina, claridad conceptual y manejo de una variedad de didácticas para enseñar a la diversidad. - Saber a quién enseña. Conocer la forma de pensar, sentir y actuar de los estudiantes a cargo, conocer sobre desarrollo y responder a éste, favorecer los estilos de aprendizaje de los estudiantes, reconocer los saberes previos y el contexto en el que viven. - Saber cómo enseñar. Comprender las implicaciones didácticas de la educación y ligar el área de conocimiento con la emocional del estudiante. En general, el docente debe ofrecer unas condiciones óptimas para el aprendizaje del estudiante para que éste se constituya en un ser integral. - Saber para qué enseña. Tener claro el sentido de su

conocimiento con la emocional del estudiante. En general, el docente debe ofrecer unas condiciones óptimas para el aprendizaje del estudiante para que éste se constituya en un ser integral. - Saber para qué enseña. Tener claro el sentido de su práctica pedagógica y entender cuál es la función de su trabajo en un contexto social determinado. - Saber por qué enseña. Tener como principal motivación la vocación y amor por lo que hace en su ejercicio docente. - Estar en proceso de actualización continua sobre los diferentes campos del saber, cuando enseña. Desempeñarse con habilidad frente a diversos modelos, conceptos, didácticas, pedagogías y disciplinas. - Tener capacidad para producir conocimiento pedagógico y disciplinar. Esto a través de la reflexión permanente sobre su ejercicio docente para reconstruirlo, transformarlo y producir conocimiento. - Adquirir competencias en el manejo de los diferentes medios de información y comunicación. - Saber planificar, desarrollar y evaluar aquellas innovaciones o cambios educativos que sirvan para mejorar su trabajo, buscando responder a los retos vigentes en el sistema educativo y las exigencias de la sociedad actual. - Fortalecer día a día una actitud crítica, creativa e investigativa.10 ¿Cómo se lleva a cabo la formación a docentes? La Fundación Saldarriaga Concha ha impulsado diversas estrategias con el fin de contribuir a la cualificación de los docentes de diferentes territorios del país, presentando una valoración sobre la situación de la educación inclusiva y aportando herramientas para que el docente pueda potenciar su quehacer cotidiano a través de la reflexión y cambio de sus prácticas en el aula. Estas estrategias se han presende la educación inclusiva y aportando herramientas para que el docente pueda potenciar su quehacer cotidiano a través de la reflexión y cambio de sus prácticas en el aula. Estas estrategias se han presentado en espacios tales como: congresos, conferencias, diplomados, cursos de actualización, foros, pasantías, talleres y microcentros docentes. “Es necesario impulsar transformaciones del ejercicio docente que faciliten la educación inclusiva”. Las estrategias diseñadas buscan que el docente actúe en su contexto de una manera autónoma, crí- tica y creativa, tomando distancia de la educación tradicional para emprender prácticas pedagógicas diversas. Esta formación deja de lado la educación magistral y propicia espacios donde, a través de la reflexión sobre el ejercicio docente, se adquieren habilidades para transformar el ejercicio profesional y desarrollar nuevos mecanismos de acción y comprensión de la cotidianidad escolar. Lo anterior implica que el docente considere su práctica pedagógica como una situación particular e irrepetible, que aunque puede contener elementos comunes con otras prácticas, mantiene su especificidad. Es así como el análisis de los procesos de formación de este tipo evidencian la necesidad de revisar y reflexionar acerca del quehacer docente, particularmente con el propósito de promover su mejoramiento, para impulsar transformaciones que se opongan a prácticas pedagógicas que desconocen la diversidad de los estudiantes. Nuevamente, se insiste en lo fundamental de entender la importancia de la transformación de las prácticas pedagógicas, lo cual requiere entrar en contacto con la realidad del aula, para hacer evidente la necesidad de trabajar a partir de la reflexión-acción y propiciar que el docente permanentemente observe su ejercicio a fin de transformarlo y vincularlo con los presupuestos de la educación inclusiva. El siguiente esquema permite explicar la metodología propuesta para las diferentes estrategias de formación docente: Fuente. Fundación Saldarriaga Concha La etapa de conceptualización de percepciones hace referencia al fundamento teórico que se requiere para poder cambiar imaginarios, conceptos y prácticas en el aula. El objetivo es que el docente interiorice la información y cuestione su quehacer en el día a día. Requiere entonces de una práctica basada en el conocimiento técnico y normativo de los fundamentos de una educación inclusiva en Colombia. Posteriormente sigue la etapa de acción-reflexión, en la que el docente pone en práctica sus conocimientos teóricos y los adapta a las necesidades de su contexto. Esta parte es fundamental, puesto que es allí donde se genera saber contextualizado y es allí donde cada institución educativa avanza de acuerdo a sus dinámicas y necesidades de la comunidad. Con el único propósito de favorecer la educación inclusiva, las estrategias que plantea la Fundación Saldarriaga Concha residen, principalmente, en facilitar el acceso a herramientas que propicien nuevas comprensiones sobre el quehacer docente e impulsen su transición hacia nuevos abordajes de acción, a partir del compromiso con la solución de

Saldarriaga Concha residen, principalmente, en facilitar el acceso a herramientas que propicien nuevas comprensiones sobre el quehacer docente e impulsen su transición hacia nuevos abordajes de acción, a partir del compromiso con la solución de

CONCEPTUALIZACIÓN

ACOMPAÑAMIENTO ACCIÓN-REFLEXIÓN

TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE11 los problemas y con el mejoramiento de lo que se hace día a día en el aula. Se pretende que los docentes incorporen en sus prácticas pedagógicas cotidianas los aprendizajes consolidados a través de las diversas estrategias de formación en las que participan. De igual manera, se espera que este proceso se multiplique en las instituciones educativas, a través de la conformación de equipos colaborativos de docentes que se vayan incorporando a las nuevas construcciones alrededor de la educación inclusiva. En este sentido, desde la FSC se ha construido, estructurado e implementado modelos de formación docente sobre las temáticas consideradas como básicas, con la posibilidad de ser replicados y ajustados. El propósito es orientar y apoyar a los docentes en la creación de herramientas y estrategias pedagógicas para favorecer el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes, particularmente los estudiantes con discapacidad. Estos modelos formativos se desarrollan a través del desarrollo de sesiones teóricas presenciales y acompañamiento in situ, con la participación de agentes educativos, docentes, profesionales de apoyo, directivos docentes, funcionarios de secretarías de educación y familias, quienes tienen un rol protagónico en los procesos de educación inclusiva y la atención a la diversidad. ¿Cómo se concibe el proceso de

centes, profesionales de apoyo, directivos docentes, funcionarios de secretarías de educación y familias, quienes tienen un rol protagónico en los procesos de educación inclusiva y la atención a la diversidad. ¿Cómo se concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje en esta propuesta? La propuesta concibe el proceso de enseñanza como un proceso interdependiente, en el que se permite la selección de diversos caminos de enseñanza y aprendizaje, los cuales interactúan entre ellos: - El profesor, como animador. - El aprendiz diverso. - La enseñanza-aprendizaje, como proceso interactivo. - El aula, como escenario de trabajo colaborativo. - Los materiales, como conectores entre el aprendiz y el aprendizaje. - El currículo, como planeación basada en la diversidad. - El ecosistema del aula como espacio de múltiples escenarios. 1.1. El profesor, como animador Los modelos pedagógicos contemporáneos han transformado el rol del maestro y se ha descentrado el aprendizaje. En esta reacomodación de roles y relaciones, el maestro emerge fortalecido, en un rol integral de animador, que se caracteriza por: - Conocer los aprendices, sus motivaciones, aspiraciones, temores y estilos de trabajo. - Conocer las disciplinas y su desarrollo didáctico.12 - Conocer las demandas cognitivas, comunicativas y lingüísticas graduales para los diversos aprendices. El profesor debe ser visto como un ser humano integral, con motivaciones, emociones, desempeños,

que le facilitan generar ciertos procesos de enseñanza y que está en permanente proceso de formación. Algunos profesores nacen, otros se hacen. Independiente de la condición vocacional, el maestro debe ser comprendido en su dimensión humana, social, cultural, personal y profesional. La historia de vida, la historia familiar y la historia escolar marcan significativamente las maneras como los maestros comprenden las prácticas de enseñanza, de interacción y de evaluación, entre otras cosas. Esta propuesta está interesada en generar ambientes de aprendizaje propicios para los maestros, que les permitan desplegarse como personas y como profesionales; superar sus miedos y retos y lograr un reconocimiento oportuno y pertinente. La teoría de las múltiples inteligencias nos permite observar a los maestros en sus diversos dominios y reconocer que cada uno es más hábil en uno u otro, lo cual debe reconocerse como punto de partida para su pleno desarrollo humano y profesional. Los programas de formación de docentes en servicio deben reconocer la dimensión personal, grupal, social y cultural para poder desarrollar procesos pertinentes, productivos y de alto impacto personal, institucional y educativo. 1.2. El aprendiz diverso Es para todos conocido que la escuela alberga una gran diversidad de estudiantes, definida por condiciones sociales, culturales, económicas, de género, con discapacidad, etc. Además de las condiciones particulares de cada aprendiz y su contexto familiar, se hace necesario considerar que todos tienen distintos estilos de aprendizaje: centrado, disperso, intenso, relajado, resistente, pasivo, activo, autorregulado, jocoso, serio, etc.

aprendiz y su contexto familiar, se hace necesario considerar que todos tienen distintos estilos de aprendizaje: centrado, disperso, intenso, relajado, resistente, pasivo, activo, autorregulado, jocoso, serio, etc. Todas estas particularidades forman parte de las características individuales de los aprendices y deben ser consideradas en el Diseño Universal para el Aprendizaje, al igual que la concepción de que todos somos inteligentes (Gardner, 1998). Se reconocen aprendices que son más hábiles en dominar tareas espaciales, visuales, corporales, musicales, lingüísticas, lógico-matemáticas, de naturaleza individual, interpersonales e intrapersonales, de naturaleza grupal. El aprendiz diverso no es sólo el que tiene la discapacidad, como tradicionalmente se ha concebido, sino que se entiende como aquel que experimenta alguna barrera para aprender, sin importar la causa que la origina. Aquí se incluyen todos los perfiles, características, desempeños y denominaciones para configurar un aula donde todos puedan aprender con todos y a la vez cada uno pueda tener su propio proceso. Aunque no es fácil, sí debe explicitarse este principio fundamental de atención a la diversidad de aprendices, sin distingo de clase, etnia, religión, condición o situación (Sentencia T-025 de 2004; Sentencia T-068 de 2008).13 1.3. La enseñanza-aprendizaje como proceso interactivo Si concebimos la interdependencia entre un proceso de enseñanza animado por el profesor, y un proceso de aprendizaje desarrollado por el aprendiz, descubrimos una íntima relación de dependencia, donde en el camino la dinámica se construye mutuamente

Si concebimos la interdependencia entre un proceso de enseñanza animado por el profesor, y un proceso de aprendizaje desarrollado por el aprendiz, descubrimos una íntima relación de dependencia, donde en el camino la dinámica se construye mutuamente y las respuestas de una y otra parte están finamente determinadas o afectadas por las interacciones. No hay profesores buenos y estudiantes malos, o viceversa, sino procesos de interacción, enseñanza aprendizaje que se correlacionan. Las transformaciones se deben dar en paralelo y son las que generan condiciones favorables para las innovaciones educativas. Como lo plantean teóricos de la comunicación educativa como Daniel Prieto Castillo, Jesús MartínBarbero, Raúl Fuentes, entre otros, es necesario descentrar los procesos de aprendizaje y entender que el maestro no es ya el centro promotor del aprendizaje, sino que es la interacción la que posibilita los posibles aprendizajes. En ese contexto, se retoma el concepto de interacción, entendida desde el concepto de Vygotski, como Zona de Desarrollo Óptimo (ZDP), de encuentro de sentidos, de significados y reconstrucción de nuevos procesos. Como muestra el esquema: Zona de desarrollo próximo (ZDP) ZDP: Es la diferencia entre el nivel real de desarrollo para resolver un problema con autonomía y el nivel de desarrollo potencial, para resolverlo bajo la guía de un tutor.

Fuente: educación.idoneos.com La interactividad se da en el marco de un andamiaje en el que el proceso, guía, tutor y acompañante juega un papel importante y promueve el proceso educativo.

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

La interactividad se da en el marco de un andamiaje en el que el proceso, guía, tutor y acompañante juega un papel importante y promueve el proceso educativo. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de esta teoría al análisis de las prácticas educativas y al diseño de estrategias de enseñanza. Estos conceptos vigotskyanos, retomados en el texto de Peña afirman que: “Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el límite de lo que él solo puede hacer, el cual se denomina “nivel de desarrollo real”. Por otro, el límite de lo que puede hacer con ayuda, el “nivel de desarrollo potencial”. Este análisis es válido para definir con precisión las posibilidades de un alumno y, especialmente, porque permite delimitar en qué espacio o zona debe realizarse una acción de enseñanza y qué papel tiene ésta en el desarrollo de las capacidades humanas. Para el caso de la atención a la diversidad este tema debe ser de dominio del docente, para que pueda establecer, cualificar, dosificar, matizar su rol en el proceso.14

Retomando a Vygotski: (...) la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea. Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que puede describirse como: (...) el espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar

Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que puede describirse como: (...) el espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de tener individualmente... (Vygotsky en Peña, s.f.). En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que esta próxima a desarrollarse y otra que en ese momento está fuera de su alcance. En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construcción de conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo. No tendría sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos. El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y, basándose en estos, presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida está demasiado alejado de lo que se pretende enseñar, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no está en disposición de participar y, por lo tanto, no lo puede aprender. El concepto de ZDP permite la formación de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) en tanto da cuenta del papel de la mediación del docente entre el alumno, los contenidos y la adquisición de herramientas necesarias para aprender. Continuando con el texto de Peña se destaca que: - Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podrá realizarse sin ayuda. Es decir que los facilitadores o apoyos que se han mencionado a lo largo de esta propuesta, son construcciones pertinentes, mas no, necesariamente,

• Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podrá realizarse sin ayuda.

Es decir que los facilitadores o apoyos que se han mencionado a lo largo de esta propuesta, son construcciones pertinentes, mas no, necesariamente, permanentes. - La condición para que se produzca tal autonomía está dada, aunque resulte paradójico, por la ayuda recibida. El apoyo debe ser pensado como un apoyo transitorio encaminado al logro de la meta y la autonomía futura. Es una ayuda, no un reemplazo. - Aunque Vygotski no especifica qué rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que requiere de distintas instancias de buen aprendizaje. Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se creen en la interacción educativa. Los apoyos se construyen con una lógica de andamiaje, que es también un concepto central para esta propuesta de atención a la diversidad. Andamiaje. Según Peña, el ajuste y la función de la ayuda en la ZDP del alumno se comparan frecuentemente con la posición y la función que tiene un andamio en la construcción de un edificio. El andamio se debe poner un poco más abajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la Zona de Desarrollo Próximo) y construir una nueva altura (un nuevo Nivel de Desarrollo Real). Sucesivamente, la posición del andamio deberá elevarse para enlazar con la nueva construcción (en las nuevas ZDP). Al final, el andamio se retira, pero es claro que sin él la construcción no hubiera sido posibl