FSC - Orientaciones para promover la educación inclusiva en las Escuelas Normales Superiores (ENS)

ESCUELA NORMAL SUPERIOR Colección Promover trayectorias educativas completas de niñas, niños y adolescentes con discapacidad, en el marco de la educación inclusiva y de calidad. Orientaciones para promover la educación inclusiva en las Escuelas Normales Superiores (ENS)Orientaciones para promover la educación inclusiva en las Escuelas Normales Superiores (ENS)D Ministerio de Educación Nacional de Colombia Presidente de la República Iván Duque Márquez Ministra de Educación Nacional María Victoria Angulo González Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media Constanza Alarcón Párraga Directora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media Danit María Torres Fuentes Subdirectora de Fomento de Competencias Claudia Marcelina Molina Rodríguez Directora de Cobertura Sol Indira Quiceno Forero Subdirectora de Permanencia Sandra Patricia Bojacá Santiago Coordinador Fortalecimiento a la Gestión Institucional Alfredo Olaya Toro Equipo Técnico Alicia Vargas Romero Diana María Garavito Escobar Diana Lorena Álvarez Montaña Erika Johanna Sánchez Casallas Claudia Gladys Pedraza Gutiérrez Fundación Saldarriaga Concha Directora Ejecutiva Soraya Montoya González Gerente de Operaciones Norma Constanza Sánchez Líder de Educación y Formación Jerónima Sandino Ceballos Equipo Técnico Juan Camilo Celemín Mora Leidy Vanessa Quintanilla Rubio Diana Rocío Vargas Pineda iseño, diagramación, corrección de estilo e ilustraciones: 3+Diseño | www.3masd.com Primera Edición Título. ISBN

Juan Camilo Celemín Mora Leidy Vanessa Quintanilla Rubio Diana Rocío Vargas Pineda iseño, diagramación, corrección de estilo e ilustraciones: 3+Diseño | www.3masd.com Primera Edición Título. ISBN 978-958-785-294-3 Colección. ISBN 978-958-785-289-9 Bogotá D.C., Colombia 2020CONTENIDO Contenido

1 POLÍTICAS INCLUSIVAS

2 Introducción Ruta de uso y lectura de la guía Marco contextual Marco normativo Marco conceptual Propuesta curricular del Programa de Formación Complementaria Toma de conciencia en la comunidad educativa Manual de Práctica Pedagógica Orientaciones sobre los ejes de formación, investigación, extensión y evaluación CULTURAS INCLUSIVAS · 6 · · 9 · · 11 · · 14 · · 16 · · 21 · · 42 · · 31 · · 34 · 3 PRÁCTICAS INCLUSIVAS Plan de estudios Práctica pedagógica Extensión · 57 · · 66 · · 74 · Reflexiones finales Referencias bibliográficas · 86 · · 87 · Formación investigativa · 78 · Ambiente escolar en el marco de la convivencia · 49 · Cualificación docente · 82 ·CONTENIDO Siglas y acrónimos EPT Educación Para Todos MEN Ministerio de Educación Nacional de Colombia SE Secretaría de Educación ENS Escuela Normal Superior PFC Programa de Formación Complementaria EE Establecimiento Educativo PEI Proyecto Educativo Institucional PMI Plan de Mejoramiento Institucional ODS

ENS Escuela Normal Superior PFC Programa de Formación Complementaria EE Establecimiento Educativo PEI Proyecto Educativo Institucional PMI Plan de Mejoramiento Institucional ODS Objetivos de Desarrollo Sostenible CDPD Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad DUA Diseño Universal para el Aprendizaje

ASONEN

Asociación Nacional de Escuelas Normales Superiores PPI Práctica Pedagógica InvestigativaIntroducción · 6 · La educación para la inclusión y la equidad, nace de la comprensión de la educación misma como un derecho humano fundamental, que incide en la trayectoria de vida de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, y posibilita sociedades más justas. Desde una perspectiva humanista “la educación es el instrumento que permite preservar la dignidad del ser, la participación social y el desarrollo de la personalidad y de las sociedades, reconociendo a los Estados como su garante y, por lo tanto, reconociendo su carácter público y universal” (OEI, 2018, p. 3). Responder a esta iniciativa en países con una marcada desigualdad social y económica, especialmente entre los espacios rural y urbano, como es el caso de Colombia, complejiza aún más la apuesta por la inclusión, la cual se requiere dinamizar no sólo en el ámbito de la escuela, sino en el político, el social y el cultural. Esta desigualdad está determinada por “la ausencia o la baja calidad de la provisión de bienes públicos y externalidades asociadas a la seguridad, la educación, la salud y el medio ambiente, al igual que la carencia de sistemas de

determinada por “la ausencia o la baja calidad de la provisión de bienes públicos y externalidades asociadas a la seguridad, la educación, la salud y el medio ambiente, al igual que la carencia de sistemas de reglas que garanticen la igualdad de oportunidades” (CEPAL, 2018, p. 47). A la vez, un entorno social, político y económico discriminatorio en el cual persisten prejuicios hacia algunas poblaciones, dificulta la labor educativa y exige tomar un camino de defensa de la diversidad

(UNESCO, 2019).

En este panorama, las Escuelas Normales Superiores (ENS) han vislumbrado un camino importante para aportar a la equidad y al “desarrollo de un país que demanda atención a poblaciones, atención a grupos sociales, étnicos, culturales y con necesidad de reconocimiento e inclusión social” (MEN & ASONEN, 2015, p. 50). Esto lo han venido logrando mediante la formación en los diferentes niveles educativos y, con más vehemencia, entre los futuros maestros, mediante el Programa de Formación Complementaria (PFC). Los ejes misionales desde los cuales las ENS hacen su abordaje: la formación, la investigación educativa, la evaluación formativa y la proyección social o extensión, buscan dar respuesta a las realidades que experimentan a diario las ENS en su tránsito entre lo urbano y lo rural, lo cual les permiten ser laboratorios pedagógicos en los que se encuentran a diario con las diversidades propias de la infancia y adolescencia.· 7 · Con el fin de contribuir la labor que vienen adelantando las ENS para implementar la educación desde el marco de la inclusión y la equidad, se presenta esta guía como un aporte al ejercicio

diversidades propias de la infancia y adolescencia.· 7 · Con el fin de contribuir la labor que vienen adelantando las ENS para implementar la educación desde el marco de la inclusión y la equidad, se presenta esta guía como un aporte al ejercicio cotidiano que están realizando. La guía orienta frente a la atención a la población con discapacidad en clave de diversidad, entendida esta como las “diferencias entre las personas, que pueden ser en función de la raza, etnia, género, orientación sexual, idioma, cultura, religión, capacidad mental y física, clase y situación migratoria” (UNESCO, 2017, p. 7). Al enfatizar en la atención educativa de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y personas adultas con discapacidad, busca dar respuesta a la implementación del Decreto 1421 de 2017, por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad. Este se aplica mediante una serie de orientaciones dirigidas a las secretarías de educación, directivos docentes, docentes, maestros en formación, niños, niñas, adolescentes, jóvenes, personas adultas, familias y a toda la comunidad interesada. Para esto, se tienen en cuenta las dimensiones centrales de la educación desde la perspectiva de la inclusión: políticas, culturas y prácticas inclusivas, así como los ejes misionales de las ENS, ya señalados. De otro lado, se proponen algunas orientaciones para la definición de temáticas y contenidos a contemplar, centradas en la inclusión y equidad en la educación, que no se constituye en una única propuesta, sino en uno de los muchos caminos posibles. También se proporcionan herramientas que fortalezcan las trayectorias educativas

a contemplar, centradas en la inclusión y equidad en la educación, que no se constituye en una única propuesta, sino en uno de los muchos caminos posibles. También se proporcionan herramientas que fortalezcan las trayectorias educativas completas, referidas a la atención a la diversidad, el desarrollo integral, la participación y el aprendizaje significativo, haciendo énfasis en los recursos relacionados con la población con discapacidad, las cuales son aplicables a la ENS como establecimiento educativo que forma docentes en el Programa de Formación Complementaria. Dichas herramientas servirán a los adolescentes, jóvenes y personas adultas del PFC y a los mismos docentes; se espera de esta manera posicionar a esta población en los diferentes niveles educativos como centro del proceso educativo y posibilitarles la construcción de una vida con sentido y propósito.· 8 · Soy María Camila, prima de Silvana. Estudiamos en el mismo colegio. Me gusta leer, dibujar y me va bien con la matemática. Mi mami y mi abuelita siempre están muy pendientes de cómo nos va en el estudio y cuando necesitamos ayuda con alguna tarea nos explican. Soy Silvana, estudiante de básica secundaria. Gracias a que mi institución educativa me conoce y realiza ajustes que me permiten participar, interactuar y aprender, he podido transitar de quinto de primaria a sexto este año. Me gusta compartir con mis compañeros y hacer las tareas que me dejan mis profes. Aparte de estudiar, me gusta la actuación, así que cuando termine mi colegio quiero seguir estudiando para poder ser actriz. Soy Rogelio, el rector de una comunidad educativa que sueña con mejorar la calidad de vida de todos sus integrantes. Para ello necesitamos conocer

colegio quiero seguir estudiando para poder ser actriz. Soy Rogelio, el rector de una comunidad educativa que sueña con mejorar la calidad de vida de todos sus integrantes. Para ello necesitamos conocer mejor sus condiciones, sus potencialidades, sus necesidades de apoyo y las barreras a las que se enfrentan para lograr trayectorias educativas completas. Soy Jhon, estudio en grado sexto. Mi institución educativa me ha brindado las herramientas para que sea lo más independiente posible y logre aprender y participar. Este año tengo una nueva compañera llamada Silvana, con quien hacemos las tareas y nos la llevamos muy bien. Soy Juan, estudio en grado décimo y veo poco. Agradezco que mi institución se preocupe por ser inclusiva, ya que a veces me pregunto qué habría pasado si no me hubieran enseñado a mover en diferentes espacios, escribir una carta, leer un poema en sistema braille o participar en una conversación. Soy Irma, maestra por vocación. Me encanta enseñarle cosas nuevas a los niños y niñas que están conmigo en primaria. Tuve la fortuna de tener en mi aula a Silvana, una niña encantadora, quien me ayudó a enriquecer mi práctica pedagógica. Gracias al Diseño Universal para el Aprendizaje, he logrado que cada tema que trabajamos en el aula sea de interés para todos. Soy Esther, abuela de Silvana. Estoy muy satisfecha porque la institución educativa en la que está mi nieta nos involucra como familia, lo que ha permitido que podamos apoyarla en casa con las tareas y trabajos que le dejan. Con la ayuda de todos, y de una buena educación, estoy convencida de que ella va a lograr cumplir sus sueños.

permitido que podamos apoyarla en casa con las tareas y trabajos que le dejan. Con la ayuda de todos, y de una buena educación, estoy convencida de que ella va a lograr cumplir sus sueños. Soy Argemiro, profesor de ciencias de básica secundaria y director de curso del grado sexto. Me gusta mucho que mis niños, niñas, adolescentes y jóvenes vean mi materia como algo divertido y práctico. Junto con la profesora Irma, trabajamos de la mano para que Silvana pudiera transitar de quinto a sexto sin problema, y una herramienta que nos ayudó bastante fue el Plan Individual de Ajustes Razonables, ya que nos permitió conocer cuáles eran aquellos facilitadores y barreras para la inclusión de Silvana. Gracias a esta herramienta, entendemos que la inclusión es un asunto de todos, lo que promueve la participación de la familia, directivos, administrativos y compañeros de clase.· 9 · Ruta de uso y lectura de la guía Esta guía hace parte de la Colección Promover trayectorias educativas completas de niñas, niños y adolescentes con discapacidad, en el marco de la educación inclusiva y de calidad. Esta consta de seis documentos que se encuentran relacionados y contribuyen a dinamizar los EE en el marco de una educación de calidad para las personas con discapacidad. La colección aborda temáticas fundamentales para la atención educativa de la población con discapacidad: • Orientaciones para promover el bienestar y la permanencia de niñas, niños y adolescentes con discapacidad en el sistema educativo. • Orientaciones generales para fomentar la participación efectiva de las familias en el derecho a la educación inclusiva de niñas, niños y adolescentes. • Orientaciones para el reporte de niños, niñas y adolescentes

sistema educativo. • Orientaciones generales para fomentar la participación efectiva de las familias en el derecho a la educación inclusiva de niñas, niños y adolescentes. • Orientaciones para el reporte de niños, niñas y adolescentes con discapacidad en el Sistema Integrado de Matrícula (SIMAT). • Orientaciones para promover la gestión escolar en el marco de la educación inclusiva. • Orientaciones para promover la educación inclusiva en las Escuelas Normales Superiores (ENS). • Orientaciones para promover la trayectoria educativa desde la educación media a la educación superior, en el marco de la educación inclusiva. La guía se constituye en una invitación para que los diferentes actores involucrados, vivan la garantía del derecho a la educación desde la perspectiva de la inclusión y la equidad como un asunto propio de su cotidianidad y generen reflexiones alrededor de las temáticas y de las herramientas que en esta se comparten. Así mismo, se espera que dialoguen en torno a las experiencias de otros establecimientos a lo largo del territorio nacional y se apropien de los recursos y herramientas disponibles, en los cuales encontrarán recomendaciones para la implementación de la educación desde el marco de la inclusión y la equidad.· 10 · El proceso de educación desde el marco de la inclusión y equidad se lleva a cabo en tres dimensiones que se viven a diario en los EE: políticas, culturas y prácticas (Booth y Ainscow, 2011), los diferentes apartados de la guía se presentan atendiendo a dichas dimensiones. Adicionalmente, para facilitar la lectura, se hará uso de algunas convenciones para cada uno de los apartados, de la siguiente manera: Este símbolo representa la respuesta a la pregunta

diferentes apartados de la guía se presentan atendiendo a dichas dimensiones. Adicionalmente, para facilitar la lectura, se hará uso de algunas convenciones para cada uno de los apartados, de la siguiente manera: Este símbolo representa la respuesta a la pregunta ¿Qué significa? y corresponde a la descripción de cada tema para lograr su comprensión. Luego se encuentra la respuesta a la pregunta ¿Cómo hacerlo? donde se presentan unas recomendaciones para el logro del proceso de inclusión y equidad en la educación, por parte de los diferentes actores. Para orientar frente a la implementación de la inclusión y equidad en la educación, se traen a colación experiencias de establecimientos educativos, que responden a la pregunta ¿Cómo lo hicieron? Para la transformación de los establecimientos hacia inclusión y equidad en la educación, se requiere de herramientas adicionales que informen y guíen en dar respuesta a la pregunta ¿Cómo lograrlo?· 11 · Para el caso de las experiencias que se presentan a lo largo del documento, es importante tener en cuenta que estas socializan formas de abordaje llevadas a cabo por actores de diferentes regiones del país, y se pueden tener en cuenta a manera de orientación, pero no se constituyen en la única forma de lograr la inclusión y equidad en la educación, ya que estas dependen de las condiciones particulares de la secretaría de educación o del establecimiento educativo. Finalmente, es importante tener en cuenta las palabras clave: reflexión - diálogo - apropiación; lo cual quiere decir que la lectura de la guía no necesariamente corresponde a un ejercicio individual, sino de preferencia colectivo, para lograr el objetivo de la misma. Marco contextual La reflexión sobre la práctica educativa en Colombia ha pasado

lectura de la guía no necesariamente corresponde a un ejercicio individual, sino de preferencia colectivo, para lograr el objetivo de la misma. Marco contextual La reflexión sobre la práctica educativa en Colombia ha pasado por diferentes etapas, para la década de los ochenta surge el movimiento pedagógico como resultado del intercambio entre el gremio de los educadores y un grupo de intelectuales pertenecientes a universidades públicas. Dicho movimiento conforma la Federación Nacional de Educadores (FECODE), la cual según el MEN (2013) busca promover “el reconocimiento del educador como un trabajador de la cultura que reflexiona sobre su práctica educativa, de modo que la investigación debe incorporarse como uno de los elementos centrales en su formación” (p. 21). Este movimiento de educadores logra varios impactos en las ENS, uno de ellos es incorporar en la Ley 115 de 1994 el artículo 109, el cual establece la propuesta pedagógica de “formar un educador de la más alta calidad científica y ética, desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador; fortalecer la investigación en el campo pedagógico y el· 12 · saber específico” (p. 21). Por otro lado, en el artículo 112 de la Ley General de Educación, se autoriza a las ENS a formar educadores en el nivel de preescolar y en el ciclo de educación básica primaria. Se ratifica además que las ENS “operarán como unidades de apoyo académico para la formación inicial de docentes y, mediante convenio celebrado con instituciones de educación superior, podrán ofrecer formación complementaria que conduzca al otorgamiento del título de normalista superior” (p. 24). Siendo estos, avances que

apoyo académico para la formación inicial de docentes y, mediante convenio celebrado con instituciones de educación superior, podrán ofrecer formación complementaria que conduzca al otorgamiento del título de normalista superior” (p. 24). Siendo estos, avances que representan cambios significativos en las ENS de Colombia, en lo que respecta a la formación de docentes. El proceso continúa con “la reforma educativa que se inició en el país durante la década del noventa, la cual hizo parte de la reforma general del Estado con la que se enfrentó la denominada globalización” (MEN, 2013, p. 20). Dicha reforma lleva a que el Estado realice adecuaciones que conllevan a una menor demanda de las Escuelas Normales respecto a las facultades de educación, debido al aumento de la industrialización y la urbanización que aumentaron durante esa época. Tras este hecho, se busca mantener la subsistencia de las escuelas normales, por lo cual el gobierno autoriza a los departamentos a realizar su restructuración, convirtiéndolas en Escuelas Normales Superiores. Para el año 2008 surge el Decreto 4790, el cual forma parte del Decreto 1075 de 2015, en su título 3 correspondiente a la prestación del servicio educativo. En este se establecen las condiciones básicas de funcionamiento y organización del Programa de Formación Complementaria de las ENS, el cual propicia los principios pedagógicos de: educabilidad, enseñabilidad, pedagogía y contexto. Adicionalmente, para el año 2008 se evidencia un hito clave en las ENS en Colombia, ya que las mismas empiezan a reestructurar sus planes de estudio, a revisar teorías educativas, se actualizan en modelos y prácticas pedagógicas, así como en su

clave en las ENS en Colombia, ya que las mismas empiezan a reestructurar sus planes de estudio, a revisar teorías educativas, se actualizan en modelos y prácticas pedagógicas, así como en su Proyecto Educativo Institucional (PEI). Debido a la tradición pedagógica de las ENS, es importante tener en cuenta en la formación de maestros el fortalecimiento del proceso investigativo, para así promover los conocimientos en las siguientes generaciones, y ser los mediadores sociales que· 13 · orienten la construcción del conocimiento y la generación de contextos de aprendizaje significativo en adolescentes, jóvenes y personas adultas. Con relación al ámbito rural, actualmente las ENS “desde los procesos de extensión, le apuestan al desarrollo rural y no escatiman esfuerzos para que sus educandos lleguen a los contextos más apartados del país” (MEN & ASONEN, 2015, p. 51). Esto representa un reto importante para la educación de calidad, siendo oportuno contemplar y trabajar por ambientes educativos enriquecedores en los ámbitos rural y urbano. Por último, es relevante contemplar en la práctica de las ENS sus cuatro ejes misionales (formación, investigación, evaluación y extensión), los cuales buscan “reconocer las acciones centrales que permiten que las ENS sean formadoras de docentes y, por tanto, instituciones “laboratorio” desde las cuales se genera conocimiento educativo” (MEN & ASONEN, 2015, p. 25). Esto indica, que las ENS se conciben como espacios de experimentación, de puesta en marcha de prácticas pedagógicas innovadoras para la formación de niños, niñas y adolescentes, en los niveles educativos de preescolar,

ENS se conciben como espacios de experimentación, de puesta en marcha de prácticas pedagógicas innovadoras para la formación de niños, niñas y adolescentes, en los niveles educativos de preescolar, básica primaria, básica secundaria y educación media, así como instituciones referentes de saberes pedagógicos para la formación docente. De acuerdo al Ministerio de Educación Nacional, actualmente existen 137 Escuelas Normales Superiores en el país, 129 oficiales y 8 privadas, que imparten enseñanza para la formación inicial de futuros docentes. A continuación, se observa la ubicación de dichas instituciones, resaltando los municipios que cuentan con una o más Escuelas Normales Superiores así: Verde para una, turquesa para dos y azul para tres. Municipio con una sola Escuela Normal Superior Municipio con dos Escuelas Normales Superiores Municipio con tres o más Escuelas Normales Superiores· 14 · Marco normativo A continuación se presenta la normatividad referente a las Escuelas Normales Superiores y su PFC en Colombia, con el fin de responder a la pregunta ¿cuáles son los parámetros básicos de calidad con los que debe cumplir una ENS para garantizar una educación en el marco de la inclusión y equidad? En seguida se describen los principales hitos normativos promulgados desde el año 2008, los cuales orientan su desarrollo y compromiso con la formación. Para iniciar, en el año 2008 se establece el Decreto 4790 inmerso en el Decreto 1075 de 2015, el cual determina las 13 condiciones básicas de calidad que debe presentar un Programa de Formación Complementaria, y las 11 condiciones especiales para los

en el Decreto 1075 de 2015, el cual determina las 13 condiciones básicas de calidad que debe presentar un Programa de Formación Complementaria, y las 11 condiciones especiales para los programas que se desarrollen a distancia. Por otro lado, el mismo Decreto estipula los requisitos para verificar el cumplimiento de las condiciones y establece las situaciones que asumirá una ENS en caso de incumplimiento. Gráfico 1. Marco Normativo para Escuelas Normales Superiores. Decreto 4790 de 2009 Decreto 1075 de 2015 Decreto 1421 de 2017 Resolución 10414 de 2018 Adicionalmente, en el año 2009 se determinaron mediante el mismo decreto previamente señalado, los principios pedagógicos de los PFC. Este decreto tuvo como referente en el diseño y desarrollo de la propuesta curricular y el plan de estudios: la educabilidad, la enseñabilidad, la pedagogía y los contextos. Por lo tanto, para garantizar una educación de calidad es importante incorporar estos principios en el PEI, el plan de estudios y la propuesta curricular del PFC. Ahora bien, posterior a determinar las 13 condiciones básicas de calidad en los PFC, es relevante establecer una fecha de verificación· 15 · de cumplimiento para las ENS. En 2015, a partir del Decreto 1075, se estipula que el MEN, con apoyo de la sala anexa de la Comisión Nacional lntersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES), “realizará la verificación de las condiciones básicas de calidad y autorizará el funcionamiento del programa de formación complementaria mediante la expedición de un acto administrativo debidamente motivado” (Congreso de

Educación Superior (CONACES), “realizará la verificación de las condiciones básicas de calidad y autorizará el funcionamiento del programa de formación complementaria mediante la expedición de un acto administrativo debidamente motivado” (Congreso de la República, 2015, p. 327). Dicha verificación busca garantizar los requisitos básicos de calidad en las ENS, promoviendo así condiciones favorables para la prestación de la atención educativa. Durante el año 2015, mediante el Decreto 1075, se continúan estableciendo parámetros de calidad, para lo cual el decreto en mención especifica que las ENS y las instituciones de educación superior que posean una facultad de educación deben tener en cuenta experiencias, contenidos y prácticas pedagógicas relacionadas con la atención educativa de la población con discapacidad. En consecuencia, en el año 2017, el Decreto 1421 direcciona las acciones requeridas para la atención educativa de la población con discapacidad, señalando las responsabilidades de los diferentes actores involucrados, como el Ministerio de Educación, las secretarías de educación y los establecimientos educativos. En el año 2018 surge la Resolución 10414, la cual reorganiza la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES), en busca de aprovechar las capacidades de la comisión y garantizar los nuevos retos, necesidades y avances en la educación. Para concluir, el presente recuento de hitos normativos permite identificar parámetros en las condiciones de calidad en la educación, teniendo en cuenta los requerimientos para el currículo, el PEI, el plan de estudios y la propuesta curricular. Es importante desde las ENS ir en línea con la normatividad y promover acciones en el EE

identificar parámetros en las condiciones de calidad en la educación, teniendo en cuenta los requerimientos para el currículo, el PEI, el plan de estudios y la propuesta curricular. Es importante desde las ENS ir en línea con la normatividad y promover acciones en el EE que garanticen la inclusión y equidad en la educación. Además, es fundamental dar cumplimiento a la acreditación con el fin de permitir un funcionamiento adecuado y para un mejoramiento de la calidad en las ENS.· 16 · Marco conceptual El objetivo número 4 de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, afirma la necesidad de garantizar una educación equitativa, inclusiva y de calidad, así como promover oportunidades de aprendizaje durante la vida para todas las personas. Este objetivo compuesto por 10 metas y 43 indicadores, menciona expresamente que se debe asegurar a los grupos en situación de vulnerabilidad, incluyendo a las personas con discapacidad, un acceso igualitario a todos los niveles de enseñanza, y entornos de aprendizaje seguros, no violentos e inclusivos que tengan en cuenta las necesidades de niños, niñas y adolescentes (ONU y Cepal, 2016). Para la UNESCO la inclusión y la equidad en la educación se constituyen en: “La piedra angular de una agenda de la educación transformadora, y por consiguiente nos comprometemos a hacer frente a todas las formas de exclusión y marginación, las disparidades y las desigualdades en el acceso, la participación y los resultados de aprendizaje (2015, p. iv)”.

La educación bajo el marco de la inclusión, entendida desde la apuesta de la Educación para Todos, posibilita una respuesta a realidades diversas de la infancia y de las comunidades, y a la

resultados de aprendizaje (2015, p. iv)”.

La educación bajo el marco de la inclusión, entendida desde la apuesta de la Educación para Todos, posibilita una respuesta a realidades diversas de la infancia y de las comunidades, y a la marginación de ciertos grupos sociales. Booth & Ainscow (2015) señalan que la inclusión y la equidad en la educación se sustentan en una serie de principios como fundamento de las prácticas educativas que se basan en aspectos relacionados “con los derechos, la participación democrática, la sostenibilidad medio ambiental, la· 17 · ciudadanía global, la promoción de la salud, la no violencia o la no discriminación” (p. 22). Esta aproximación lleva a pensar en la diversidad, la cual comprende las “diferencias entre las personas, que pueden ser en función de la raza, etnia, género, orientación sexual, idioma, cultura, religión, capacidad mental y física, clase y situación migratoria” (UNESCO, 2017, p. 7). La diversidad está presente en las prácticas que día a día realizan las ENS, lo cual representa un reto frente a la respuesta educativa que se requiere proporcionar, especialmente en el contexto de la ruralidad. En este sentido, las ENS históricamente “se han encargado de la educación rural y de las infancias, por lo que, desde los procesos de extensión, le apuestan al desarrollo rural y no escatiman esfuerzos para que sus educandos lleguen a los contextos más apartados del país […]” (Ministerio de Educación Nacional & ASONEN, 2015, p. 51). El aporte sustancial de las ENS a la práctica pedagógica y, a su vez, al desarrollo local y regional, se ha fundamentado de modo que

más apartados del país […]” (Ministerio de Educación Nacional & ASONEN, 2015, p. 51). El aporte sustancial de las ENS a la práctica pedagógica y, a su vez, al desarrollo local y regional, se ha fundamentado de modo que se brinde respuesta con un sentido social y crítico a los procesos de formación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes de los diferentes niveles educativos, así como de aquellos que cursan el PFC, enmarcado est