SILVA D Y MARTINEZ J - Accion socioeducativa y Justicia Juvenil

C A P Í T U L O 2

ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA Y JUSTICIA JUVENIL

EN COLOMBIA, URUGUAY Y LATINOAMÉRICA

Diego Silva Balerio Consejo de Formación en Educación de Montevideo Jairo Alberto Martínez Idárraga Universidad Libre - Seccional Pereira

1. INTRODUCCIÓN Uno de los ambientes en donde más se hace imprescindible la acción socioeducativa en el momento actual es en el campo de la justicia juvenil. Desde esta perspectiva, la justicia juvenil es definida por Montero (2019) como “El componente formal de un sistema más amplio de tratamiento de la delincuencia juvenil. Además de los tribunales para adolescentes, engloba instancias u organismos oficiales, como la policía, los abogados y juristas (…)” (p. 135). Es importante comprender que se requiere un tratamiento especial debido a que son personas menores de edad, es decir, que no tienen la madurez cronológica y psicológica que se le puede pedir a una persona adulta, para que tengan plena confianza de sus actos.

En América Latina no existe un único sistema de justicia juvenil, cada país es libre de tomar los modelos y aparatos judiciales y sociales vinculados al sistema que considere oportunos. Por ende, lo que se recomienda por parte de los distintos instrumentos internaciona23 les, es que no se penalice a los menores a edades muy tempranas, ya que se insiste en afirmar que estos no cuentan con la madurez emocional, psicológica e intelectual para tener plena responsabilidad de sus actos, por lo que requieren la aplicación de un sistema

penal diferenciado, conforme a los avances del nuevo derecho constitucional cuando se habla de que los menores de edad son objeto de una “protección constitucional reforzada”, como lo menciona la Corte Constitucional de la República de Colombia (2014) en la Sentencia T-200 de 2014: Debido a la condición de vulnerabilidad de los menores y a su necesidad de especial cuidado, la jurisprudencia constitucional ha reconocido que aquellos tienen estatus de sujetos de especial protección constitucional por ser una “población vulnerable, frágil, que se encuentra en proceso de formación”. Lo anterior, ha permitido la salvaguarda y promoción de sus derechos en situaciones concretas donde el Estado, la sociedad y la familia deben concurrir para promover los mismos (Expediente T-4.130.331)

2. MARCO DE REFERENCIA Frente a los delitos que cometen los adolescentes se puede decir que son una constante en cualquier sociedad o cultura. Es un hecho real. Pero, en muchas ocasiones, está siendo descontextualizado por personas, modelos estatales y sistemas políticos que quieren enfatizar en un nivel peligrosista de la juvenil, con valoraciones que no corresponden a la realidad y que están lejos de alcanzar los niveles de criminalidad que pueden cometer las personas adultas.

La delincuencia juvenil, al igual que la adulta, es el resultado de diversas variables que interactúan entre sí. No se puede atribuir a una causa concreta de pobreza, exclusión social, es ante todo un problema multidisciplinar y debe explicarse desde distintos puntos de vista: criminológico, sociológico, psicológico, educativo y de política

criminal, entre otros (Martínez & Del Pozo, 2016, p. 108) Intervención educativa en contextos sociales 24 EDUCACIÓN SOCIAL ESPECIALIZADA Y COMUNITARIA Son muchos los que consideran que la conducta delictiva de los adolescentes se explica a través de variables biológicas. Esta afirmación se relaciona con las teorías individuales, tales como la teoría de la personalidad de Eysenck y Eysenck (1994) y la taxonomía de Moffitt (1993) de la que se reconoce su importancia porque plantea que toda la delincuencia juvenil no es igual y hay unos niveles transitorios, persistentes y complejos. Por su parte, las teorías psicosociales atribuyen a la influencia de pares negativos y contextos de marcada vulnerabilidad, como, por ejemplo, la teoría de la asociación diferencial de Sutherland (1947) y Sutherland y Cresses (1955) o la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977). Estas teorías reconocen los factores individuales y el contexto social en el aprendizaje de la conducta, además, de que tienen en cuenta los factores ambientales. Dentro de estas se pueden destacar la teoría de las subculturas de Cohen (1955), teoría de la desigualdad de oportunidades de Cloward y Ohlin (1960), teoría de la reacción social de Becker (2009) y las teorías del control de Hirschi (1969). Todas ellas se caracterizan por una visión de la delincuencia juvenil de marcada criminalidad, con posturas eminentemente punitivas que se expresan en perfiles criminológicos y de peligrosidad social, desde una visión crítica del delito, que obedecen a construcciones de política criminal de exclusión, podría decirse de un derecho penal del enemigo. Por fortuna, en la actualidad se han superado estos enfoques y ya no se habla de peligrosidad, por el contrario, se mencionan las categorías de riesgo de la conducta delictiva en la infancia y la adolescencia, trascendiendo hacia un concepto denominado criminología del desarrollo. El término criminología del desarrollo hace alusión al estudio de los cambios producidos en los individuos a lo largo del tiempo relacionados con la conducta antisocial. En concreto, dicha disciplina se centra en tres perspectivas de análisis: 1) el desarrollo del comportamiento delictivo y antisocial, 2) los factores de riesgo y de protecAcción socioeducativa y justicia juvenil en Colombia, Uruguay y Latinoamérica 25 ción en las diferentes etapas vitales, y 3) los efectos de determinados eventos de la vida en el desarrollo (Farrington, 2003, 2005). Otra de las grandes características de la criminalidad juvenil y su análisis de contexto es la vulnerabilidad a los sistemas penales, especialmente el punitivo, que se concretiza en falta de garantías para los adolescentes vinculados al sistema penal, limitaciones en el acceso a la justicia, constante reenvío a sistemas procesales penales de adultos, ausencia de mecanismos de justicia restaurativa como la mediación, la conciliación preprocesal y a la aplicación del principio de oportunidad, como medidas excepcionales para la terminación anticipada del proceso. Por consiguiente, es evidente que la selectividad del sistema penal

sobre poblaciones vulnerables requiere, tanto de un proceso comprensivo de los fenómenos como de procesos que activan la conducta infraccional, de forma de tramitar procesos de abordaje del conflicto emergente. Desde esta perspectiva epistémica, proponemos centrarnos en diversas estrategias de promoción social y educativa que procuren ampliar los vínculos sociales y culturales. En el mismo sentido, se observan constantes violaciones a los Derechos Humanos de adolescentes privados de la libertad. Con relación a lo anterior, la Defensoría del Pueblo (2015) apunta que En lo que respecta al Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes, nos enfrentamos a un lenguaje normalizador, cuidadosamente adornado en los documentos de lineamientos técnicos formulados por el ICBF, a través del uso de expresiones como “enfoque diferencial”, “enfoque de derechos”, “interés superior”, “modelo pedagógico”, entre otras, que ocultan y enmascaran ejercicios arbitrarios de poder que ejercen en contra de las y los adolescentes en conflicto con la ley penal (p. 17). De esta manera, se podría recapitular lo expuesto presentando algunas constantes en todos los sistemas de justicia juvenil de América Latina, a saber: Intervención educativa en contextos sociales 26 EDUCACIÓN SOCIAL ESPECIALIZADA Y COMUNITARIA • Crisis del derecho penal y del derecho penitenciario. • Falencia de las políticas sociales y escasa garantía de derechos. • Debilidad e inconsistencias de la política criminal de los Estados. • Populismo punitivo = propuestas represivas. • Excesivo uso de la privación de la libertad como forma de

sancionar a los jóvenes. • Vulneraciones de los DDHH al interior de lo CAES, CIP y CETRAS. • Debilidad de los procesos judiciales. • Limitaciones para ejercer una adecuada defensa técnica por parte de los defensores públicos. • Ausencia de mecanismos de justicia restaurativa. • Ausencia de verdaderos modelos terapéuticos para trabajar con jóvenes adictos al consumo de estupefacientes. • Deficiente sistema educativo. • Procesos sancionatorios alejados de la realidad que no habilitan para el trabajo productivo. En consecuencia, se considera necesario desarrollar unas reconfiguraciones en el abordaje de la conflictividad penal juvenil para repensar estas problemáticas, con nuevos abordajes, con nuevas maneras de intervención social y socioeducativa que permitan ahondar en el reconocimiento de los niños, las niñas y los adolescentes como sujetos de derechos. Acción socioeducativa y justicia juvenil en Colombia, Uruguay y Latinoamérica 27 Toda esta nueva interpretación axiológica de derechos y deberes surge a raíz de la proclamación de la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989, que se constituye en el principal instrumento vinculante en materia de garantía de derechos. Así pues, los Derechos Humanos se erigen como marco conceptual y mandato que orienta la acción educativa en al ámbito penal juvenil. Uno de los grandes cambios se refleja en el paso de la consideración del niño como objeto de tutela, a la concepción de un sujeto de derechos, en el marco de la justicia penal. De esta manera, hoy día se entiende, desde el punto de vista normativo, que los y las adolescentes son sujetos de derechos que gozan como mínimo de los mismos derechos de los adultos, además de aquellos que se le reconocen como población vulnerable, de manera reforzada y diferencial y de derechos prevalentes con fuerza normativa constitucional (…). (Defensoría del Pueblo, 2015, p. 20) Los sistemas de justicia juvenil son enriquecidos con una gama de principios generales y específicos que deben estar presentes en todas las distintas etapas del proceso. Principios generales referentes a los sistemas de justicia juvenil: • Interés superior y protección integral como marco de toda acción judicial. • Especial gravedad de las transgresiones contra los adolescentes. • Bienestar de los adolescentes. • Proporcionalidad especial. • Discrecionalidad en favor de los adolescentes. • Especial protección de la intimidad de los adolescentes. Intervención educativa en contextos sociales 28 EDUCACIÓN SOCIAL ESPECIALIZADA Y COMUNITARIA • Prioridad y agilidad de los trámites (términos). • Protección de la relación familiar. • Prevalencia de la educación. • Investigación oficiosa del entorno social y condiciones personales. • Enfoque comunitario. • Doble protección. • Limitación del uso de la fuerza. Principios específicos atinentes al Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes [SRPA]: • Excepción de la privación de la libertad como medida preventiva y sancionatoria. • Sanciones en favor del adolescente. • Adecuado tratamiento penitenciario. • Protección especial en los centros de atención especializada para menores.

Asimismo, todo sistema de justicia juvenil tiene como referente un amplio componente internacional en materia de Derechos Humanos que se constituye en un verdadero corpus iures frente a la de garantía de derechos de los niños, las niñas y los adolescentes. Acción socioeducativa y justicia juvenil en Colombia, Uruguay y Latinoamérica 29 Tabla 1. Instrumentos internacionales para la protección de menores infractores Instrumento Situación jurídica Principales características Su primera versión es de 1924, Declaración de los Derechos revisada en 1946 y reformulada Es un primer documento de del Niño (también denominada en 1959, conforma a la Resolucarácter enunciativo. Declaración de Ginebra) ción 386/XIV de la Asamblea General de Naciones Unidas. Este documento contribuyó a deAprobadas por el VII Congrefinir la importancia de contar con so sobre Prevención del Delito y leyes e instituciones especializaReglas mínimas de las Tratamiento del Delincuente (Midas para la atención de los meNaciones Unidas para la lán, Italia, 1985). Ratificada por nores infractores que, al mismo Administración de Justicia de la Asamblea General de las Natiempo que satisfagan las neceMenores (Reglas de Beijing) ciones Unidas en su 96ª reunión sidades de justicia, respeten sus (26 de noviembre de 1985, Resoderechos como niños y hagan énlución 40/33). fasis en el bienestar de los mismos. En ellas se establece que la prevención de la delincuencia juveDirectrices de las Naciones Adoptadas y proclamadas por la nil es parte esencial de la prevenUnidas para la Prevención Asamblea General de la ONU en ción del delito en la sociedad, así de la Delincuencia Juvenil su Resolución 45/112 del 14 de como en la importancia de aten- (Directrices de Riad) diciembre de 1990. der, de manera especial, a los jó- venes que se encuentran en riesgo social. Adoptada por la Asamblea GeReglas de Naciones Unidas Marco de referencia para los resneral de la ONU en su Resolupara la Protección de Menores ponsables de la administración de ción 45/113 del 14 de diciembre Privados de la Libertad justicia de menores. de 1990. Instrumento jurídicamente vinculante, por lo que los Estados ParAdoptada en Nueva York el 20 de te están obligados a armonizar su Convención sobre los Derechos noviembre de 1989. Entró en viderecho interno y a realizar las del Niño gencia el 2 de septiembre de reformas conducentes para dar 1990. cumplimiento pleno a los derechos reconocidos en ella.

Fuente: elaboración propia a partir de Rodríguez (2000).

Este derecho internacional se concreta en los planes, programas y políticas públicas bajo un enfoque de derechos, y requiere, además, de la propuesta de una política centrada en la resolución de los conflictos, en la participación de los actores involucrados y en Intervención educativa en contextos sociales 30 EDUCACIÓN SOCIAL ESPECIALIZADA Y COMUNITARIA el fortalecimiento de los vínculos comunitarios que profundizarán los lazos democráticos. La búsqueda de solución de los conflictos se construye caso a caso, desde de las asociaciones que producen los

intercambios particulares entre los actores y objetos que se ponen en juego. Cada conflicto se conforma a partir de acciones, percepciones, sensaciones, representaciones, afecciones y afectos particulares, por tanto, la satisfacción del implicado deberá tener un peso significativo en la creación de las soluciones. Se trata de estrategias donde se retraiga la expropiación del conflicto por parte del sistema penal, devolviendo a los participantes y a la comunidad las formas de resolución. Se relaciona con un espacio de democracia social, un conjunto de instancias donde se descentraliza el poder y se cambia el castigo por la restitución de derechos, responsabilización y reparación del daño. Esto es lo que en el mundo jurídico se denomina justicia restaurativa, definida por Marshall (1999) como aquel proceso mediante el cual las personas o las partes que se encuentran involucradas en un delito buscan resolver de forma colectiva cómo lidiar con las consecuencias inmediatas y las repercusiones para el futuro. Esta perspectiva generará un proceso de aprendizaje social donde se mitigue la imposición tercerizada del castigo y donde, progresivamente, se considere la desaparición de la prisión, que resulta absolutamente ineficaz para resolver los conflictos. A raíz de este panorama, nos situamos ante dos visiones claramente diferentes que requieren un posicionamiento ideológico entre una de seguridad ciudadana y otra de Derechos Humanos. Nuestra mirada no se asocia con el control social a través de la prevención de la delincuencia, sino que suscribimos los diferentes análisis criminoló-

gicos críticos acerca de la selectividad brutal del sistema de control social, lo que genera como resultado la criminalización de los sectores sociales de menores ingresos, aquellos donde el límite entre lo privado y lo público se torna más difuso, y quienes se encuentran Acción socioeducativa y justicia juvenil en Colombia, Uruguay y Latinoamérica 31 a mayor distancia relativa a los círculos de poder, tanto económico como político.

3. FUNDAMENTOS DE LA ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN LA JUSTICIA JUVENIL Entendemos por prácticas socioeducativas al conjunto de acciones, proyectos y programas educativos llevados a cabo en contextos institucionales diversos que tiene por finalidad la promoción cultural y social de los sujetos mediante la trasmisión y mediación con contenidos culturales de valor social, implicando la adecuación y contextualización de esos contenidos a las particulares situaciones de los sujetos de la educación. Asimismo, comporta una extensión de terreno educativo, incluyendo instituciones y propuestas que contribuyen con los procesos de aprendizaje, de filiación simbólica y con la integración educativa, cultural y económica.

Las Acciones Educativas en la Justicia Juvenil se sustentan en un principio pedagógico como límite al poder punitivo y como fundamento de las estrategias de reducción de la violencia (Couso, 2005; Tiffer, Llobet & Dunkel, 2002). Además, se fundamentan en el interés superior como garantía de protección de derechos y principios axiológicos para dirimir conflictos de derechos a favor de los adolescentes como sujetos de derecho en proceso de desarrollo (Simon,

2014; Cillero, 2004; O’Donnell, 1990). Las prácticas socioeducativas están regladas por mandatos de Derechos Humanos acordados en instrumentos legales que han sido ratificados por todos los países latinoamericanos. Una regulación común que organiza la práctica institucional en dos sentidos es: a) La reducción del poder punitivo y de la imposición del castigo sobre el cuerpo de los adolescentes. b) El incremento de la acción socioeducativa como acceso al patrimonio cultural y a las redes educativas, culturales, sociales y Intervención educativa en contextos sociales 32 EDUCACIÓN SOCIAL ESPECIALIZADA Y COMUNITARIA económicas para viabilizar los proyectos de participación de los adolescentes. En relación con las concepciones tradicionales de la educación como escolarización, estas prácticas socioeducativas significan un ensanchamiento del territorio pedagógico que amplía, a su vez, la función social de la educación en su responsabilidad de redistribuir, de forma igualitaria, el patrimonio cultural. Lo socioeducativo emerge como territorio híbrido que conjuga prácticas educativas centradas en la transmisión de contenidos culturales, con prácticas de promoción social para garantizar derechos, acceso a bienes y servicios necesarios para mejorar la calidad de vida. Como sostenía Luzuriaga (1957), “La labor de la educación de nuestro tiempo debe consistir en restablecer el equilibrio entre ambos extremos: mantener la idea del desarrollo personal con la de adquisición de conocimientos” (p. 36). Lo que nos motiva a pensar disciplinalmente desde una pedagogía social que tiene por objeto “(…) el estudio de la educación en sus relaciones con la sociedad,

es decir, la acción de grupos sociales en la formación del hombre y la influencia de la educación en la sociedad humana” (Luzuriaga, 1954, p. 9). Por su plasticidad para entablar una relación educativa en ámbitos diversos, las prácticas socioeducativas ofrecen oportunidades para cumplir con el propósito de reducción la violencia institucional en el sistema penal juvenil, es decir, la oferta de propuestas educativas entendida como una barrera cultural a la mera imposición de castigo. De acuerdo con Brignoni (2012), la función de la educación con los adolescentes Pasa por legitimar las aspiraciones de los sujetos, transmitiéndoles los recursos normalizados para su logro. Y apunta a la cuestión del lugar: se trata de ofrecer oportunidades para que el sujeto pueda optar a otro lugar. Como lo señala Violeta Núñez tomando a Bernfeld: El cambio del sujeto es efecto del cambio de lugar. (p. 49) Acción socioeducativa y justicia juvenil en Colombia, Uruguay y Latinoamérica 33 En este sentido, sostenemos la relevancia de construir redes como espacio/estrategia contra la violencia y la injusticia. Como menciona Deligny (2015), “Cuando el espacio deviene concentracionario, la formación de una red crea una suerte de fuerza que permite a lo humano sobrevivir” (p. 20).

4. PROCESOS Y METODOLOGÍAS DE ACCIÓN 4.1. Adolescente como sujeto responsable Mientras que los procesos de selectividad de la criminalización en el sistema penal juvenil lleva a que adolescentes con altos grados de vulneración de derechos y muy alejados de los sectores de poder

se transformen en la población más frecuente de las cárceles para adolescentes (Zaffaroni, Slokar & Alagia, 2006), la estrategia metodológica que proponemos identifica al adolescente como un sujeto responsable. En ese contexto, las propuestas socioeducativas, como agentes de transmisión cultural, encuentran su legitimidad en la reducción de la violencia penal y de la vulnerabilidad del adolescente al sistema penal. Los adolescentes que transitan por los sistemas penales tienen que exponerse a un proceso de trabajo educativo que aborde, como temática específica, las razones sociales y jurídicas que fundamentan la actuación penal. Nos referimos al proceso de responsabilización por la infracción reconocida, donde el adolescente como sujeto de derecho reconoce y acepta las consecuencias de sus actos. Para ello, identificamos tres variables que tomamos en cuenta para valorar y evaluar los procesos de responsabilización de los adolescentes por su infracción (Silva, 2016). a) Reconocimiento y ejercicio de sus derechos. Entendemos que es imposible que un sujeto pueda comprender que lesionó derechos de otras personas si no tiene conciencia de que es un sujeto portador de derechos, y que ello es una condición inalienable de todos los seres humanos. Este concepto es fundamental, ya que Intervención educativa en contextos sociales 34 EDUCACIÓN SOCIAL ESPECIALIZADA Y COMUNITARIA su desconocimiento implica un impedimento insalvable para abordar la responsabilidad por la infracción reconocida. b) Capacidad de reflexión y análisis del joven respecto a la víctima y a la infracción reconocida. Que el joven se reconozca a sí mismo como un sujeto con derechos y como responsable de

lesionar derechos de otro sujeto son el prerrequisito para iniciar el análisis acerca de la infracción reconocida. Además, del reconocimiento de la víctima como una persona con derechos como él, la percepción del otro como persona, dejando de lado la imagen anónima, que pueda explicarse las razones o causas de sus actos, reconocer que las cosas no pasan porque sí y reflexionar acerca de la situación. c) Percepción de los efectos negativos de su acción en relación con su persona, su núcleo de convivencia y su barrio. Implica analizar las consecuencias de los actos y que no solamente inciden en la esfera individual, sino que también impactan en la familia y en la comunidad. 4.2. Educador de justicia juvenil como cartógrafo social Las claves de la función pedagógica residen en ejercer uno de los oficios del lazo social que pone en acción a los adolescentes en un andamiaje de actividades donde sostengan e incrementen los vínculos de filiación simbólica y material con la sociedad (Frigerio, Korinfel & Rodríguez, 2017). Se trata de ir contracorriente al sistema punitivo que propone el aislamiento y el encierro. La educación se despliega en la incomodidad de un terreno abierto, en una incertidumbre acerca de los lazos que se establezcan, pero ante la certeza de que unir, establecer relaciones, conectar a los sujetos con otros sujetos, otras ofertas, otras instituciones, y en definitiva con la cultura, es la única oportunidad de filiación social en épocas de fragmentación. Somos efecto de múltiples, y azarosas, interacciones, de decisiones

propias, de condicionamientos y determinaciones familiares, sociales, culturales, económicas y políticas. Aprendemos todo el tiempo Acción socioeducativa y justicia juvenil en Colombia, Uruguay y Latinoamérica 35 y en todos lados. La disposición de conocer, entender y aprehender el mundo está activa desde el primer día de nuestra vida, y nos acompaña hasta la muerte. En la infancia observamos claramente la avidez por comprenderlo todo, desde los más triviales hechos cotidianos hasta las más complejas abstracciones (Silva, 2017). La acción socioeducativa es una configuración dinámica para instalar escenas educativas donde no estaban presentes. El movimiento aparece como una categoría central de la educación, tanto de los sujetos de la educación como de los educadores. Es una condición con efectos físicos sobre cuerpos y territorios, y simbólica, respecto de las formas de pensar la situación educativa. Se trata de hacer educación donde la intemperie puede ser un telón escénico, donde no necesariamente acudamos a la protección que nos brindan los edificios o salones para que allí pase todo. Movernos, movilizar y poner en movimiento posibilita que los adolescentes establezcan lazos sociales con una diversidad de espacios sociales y comunitarios, exponiéndose a experiencias, y a intercambios diversos que afectan sus procesos de aprendizaje. Se trata de una estrategia para conjugar los universales que procura transmitir la educación, con las trayectorias singulares de cada uno. Se transforma la nítida separación entre adentro-afuera de la institución y se complejiza la manera de pensar las adolescencias y la

relación con el saber. El derecho a la educación no se garantiza solamente generando plazas que son ocupadas en las aulas. Para los educadores se incrementa la incertidumbre, ya que la incomodidad es parte del habitar un terreno desconocido, un escenario que se va configurando caso por caso, de proyecto educativo a proyecto educativo. La acción educativa, en clave cartográfica, crea lazos materiales, previamente imaginados, entre los gadgets, instrumentos, objetos, tecnologías, saberes, agentes, espacios e instituciones que los ponen en movimiento para afectar y producir una situación inédita. La acción educativa es un acto creativo, de producción de ensamIntervención educativa en contextos sociales 36 EDUCACIÓN SOCIAL ESPECIALIZADA Y COMUNITARIA blajes híbridos sujetos y objetos (materiales y simbólicos) para mejorar las condiciones de aprendizaje del sujeto de la educación. En la situación pedagógica que señala Deligny (2015), el adolescente institucionalizado es construido por una maquinaria que produce dependencia. Crea un adolescente tutelado, sometido a la autoridad discrecional. La acción educativa, como acto creativo, produce intercambios con actores, objetos y significados heterogéneos para provocar la deconstrucción de la dependencia mediante la amplificación de relaciones y vínculos que activen procesos de circulación social lo más amplios que sea posible (Silva, 2017). En esta perspectiva es significativa la posición que asume el educador, ya que tanto es corresponsable de imaginar y producir, caso por caso, propuestas socioeducativas que unan al adolescente con

ofertas de inclusión educativa, laboral, cultural y económica de las más diversas. El educador asume el lugar de flâneur, encuentra en el vagabundeo una fuente de aprendizaje, una inspiración en el conocimiento de otras experiencias, se renueva una disposición abierta al encuentro con la novedad, con alternativas posibles de inclusión y aprendizaje (Benjamin, 2007). Concretamente, proponemos que, con cada adolescente criminalizado por el sistema penal, se realicen las siguientes acciones: • Reconstruir su historia personal a través de la palabra, verbalizándola, y ordenando las vivencias. Este enfoque biográfico se sostiene con dos técnicas básicas: a) una línea de tiempo donde el adolescente sitúe los acontecimientos más significativos de su historia personal, familiar y social, y b) una cartografía de lazos, un mapa dónde ubicar los vínculos y relaciones con personas significativas de su familia, amistades, instituciones, etc. • Construir un relato de los hechos que lo llevaron a la justicia juvenil. Abordar las motivaciones, y elementos como selección de la “víctima”, las formas de accionar, los objetivos Acción socioeducativa y justicia juvenil en Colombia, Uruguay y Latinoamérica 37 que se proponía. Reflexión crítica sobre las alternativas posibles. • Analizar las consecuencias de la acción, tanto para él como para el resto de las personas de su entorno y, especialmente, la víctima del delito. • Planificar e implementar un proyecto educativo que organice acciones para el logro de las metas y objetivos que cada adolescente desee alcanzar. En este apartado es clave la activación y amplificación de los vínculos sociales, educativos, culturales y económicos que permitan construir lazos sólidos con la sociedad. Ello involucra un lazo con el futuro, un inédito viable (Freire, 1970), un antidestino (Núñez, 1999) o una situación imaginada (Mèlich, 2008), donde se ejerza el derecho a soñar una situación diferente, imaginando mejores destinos. Este no es un proceso en solitario, ya que implica reconocernos en un horizonte político, donde, desde las prácticas socioeducativas, también se luche por condiciones de justicia e igualdad para todos. 4.2. Rituales de la acción socioeducativa Los rituales son acciones de valor simbólico que organizan y hacen previsible ciertas prácticas. Para referimos al ritual en la escena educativa, primero debemos distinguirla de las prácticas cotidianas para organizar y reproducir la vida cotidiana (hábitos de higiene o alimentación) que, realizadas de forma repetitiva, carecen de un sentido pedagógico (Pastore, 2016). De acuerdo con Pastore (2016), entendemos que es pertinente “Construir lo cotidiano con intencionalidad y racionalidad educativa, interrumpir el tiempo cronológico para que algo del orden educativo acontezca (p. 121). En la definición de rituales de la acción socioeducativa en la justicia juvenil se destacan cuatro mojones: Intervención educativa en contextos sociales 38 EDUCACIÓN SOCIAL ESPECIALIZADA Y COMUNITARIA • Ingreso y acuerdo de trabajo. Se trata